[摘 要]大众化背景下高等教育质量是全社会高等教育关注的焦点，高等教育质量的核心是人才培养质量，当前高等教育质量的不为人意实际上高等教育有关责任主体职责的缺位。高等教育质量责任主体具有多维性，化解高等教育质量与社会的矛盾和实施高等教育质量改进计划不能忽视其他责任主体的责任。
[关键词]大众化 高等教育质量 社会责任
质量危机是高等教育大众化初级阶段的世界性问题，美国、日本、德国等西方发达国家都无一幸免的经历过质量危机的困扰。其中美国在上世纪70年代末进入高等教育大众化阶段，质量严重下滑使人们惊呼“高等教育的冬天”来了，德国大众化初期的高等教育质量危机导致了大学30%左右的辍学率。我国高等教育进入大众化后也未能幸免质量危机。纵观世界各国高等教育发展历史，大众化初期的质量危机是高等教育发展到一个特殊历史阶段不可回避的阵痛。如何化解高等教育质量危机，走出质量困境？笔者试从教育社会学的角度对高等教育质量问题做点粗浅探讨。
一、高等教育质量属性的社会学分析
高等教育的产生及发展是一种社会行为。随着人类社会文明程度的不断提高，高等教育的社会功能和价值日益凸现，社会对高等教育的依赖程度日益加深。因此，高等教育的发展并不是一种内生的自发行为，而是外部力量和内部力量共同作用的结果。用英国著名教育社会学家阿什比的话来说，“高等教育是遗传和环境的产物。”在他看来，所谓遗传是指大学的发展是自身传统和生命的继承与延续，所谓环境是指大学赖以生存和发展的各种社会现实条件。巴纳特的研究也有类似的结论，他认为，学术界、政府和市场构成了高等教育的三个主要利益群体。同时，学生作为高等教育的直接参与者，也是高等教育重要的利益群体。由此可以看出，高等教育的发展在遵循其自身内在逻辑的同时，还必须体现不同利益群体的价值诉求，其中政府对于高等教育的价值诉求主要着眼于高等教育如何为国家的发展进步提供智力支持；其他不同的利益群体对于高等教育的价值诉求则是大学能否为他们提供满足需要的教育产品，这些产品包括具有较高素质的劳动力、具有带来可观利润的科技成果和其他相关服务。而作为高等教育的直接参与者和受益者的学生及学生亲属，他们的价值诉求则是高等教育实体能否为学生提供应对未来职业需要的本领。所以，伯顿·克拉克在研究高等教育的社会关系后认为，高等教育内部和周围的各级组织把一大堆价值观念强加到高等教育体系头上，这些价值观念就将以不同的方式和程度影响高等教育的发展。
基于高等教育复杂的社会关系，我们在考察大众化背景下高等教育质量时，必须明确各种利益群体对高等教育的作用与影响，如果拘泥于高等教育系统内部，忽视社会系统对高等教育的作用力，或者将教育质量责任全部强加于高等教育实体，无疑是对高等教育的不公正的责难，也会直接影响我们对高等教育质量治理的决策。研究和探索质量治理与改进方法和途径，必须拓展视野，全面理清高等教育的质量责任，唤醒各个责任主体的责任意识，优化高等教育发展的社会环境，形成高等教育质量治理与改进的合力，共同为高等教育质量的提高服务。
二、当前影响高等教育质量的主要社会矛盾
马丁·特罗在全面总结发达国家高等教育发展规律后，他从量的变化中敏锐地感到质的变化，认为高等教育进入大众化阶段后，高等教育的人才培养目标、人才培养模式、教学内容、管理形式和入学条件等方面都会发生变化。马丁·特罗的这种关于高等教育发展的预警理论在已经进入大众化的国家中得到充分验证。我国高等教育在短短几年时间跨入大众化教育阶段，不仅高等教育系统自身对快速膨胀的办学规模认识和准备不足，而且系统外服务于大众化教育的体系也尚未有效建立，导致高等教育陷入内外交困的境地，突出地表现在以下几方面。
（一）规模急剧膨胀与服务高等教育质量的资源短缺的矛盾
高等教育进入大众化之后面临的首要问题是服务高等教育质量的资源的严重短缺。以相对短缺的资源满足不断膨胀的办学规模但又不期望质量降低，“确实是一个让人望而生畏的挑战”。 从规模看，1998年我国高等教育在学学生为623.09万人，2006年突破2500万人，其中普通高校全日制本专科在校学生由340.87万人增加到1738.84万人，短短6年时间，普通高校全日制学生规模增加了5倍多。国家确定的到2000年财政性教育投入达到国民生产总值的4%，2002年国家教育财政支出达到扩招以来最高水平，为3.32%，2003-2006年分别为3.28%、2.79%和2.16%。全国高等教育平均财政性教育投入1998年为8674元，2002年为6923元，2004年为5552.5元。近三年的教育财政投入执行情况不仅未按预期目标增长，反而逐年下降。周济部长在回顾2004年教育工作时说：“觉得最难的还是教育的投入不够。”师资队伍是高等教育最重要的资源，高等教育的水平取决于师资队伍的水平。当前我国高等教育师资队伍建设中最突出的问题就是与高等教育事业发展的不相适应。一是教师总量不足，师生比从1998年的1:9.73提高到2002年的1:20，有的学校超过1:30。以湖南高校为例，2002年承担3门课程的教师达60.2%，最多的承担6门课程，周20课时的比较普遍，最高的达40课时。二是素质不高，近几年虽然高校教师总量有较大增长，但新补充的教师基本都是刚毕业的，即使是硕士、博士学位的新教师也很少有经过系统的技能训练。
（二）传统教育的质量观与多样化的人才需求的矛盾
传统的教育质量观就是人才培养模式单一、质量标准单一，高等教育大众化是社会需求多样化的必然结果。以目前本科教学工作水平评估为例，不管是研究型、研究教学性、教学研究型还是教学型本科高校使用的是同一评估指标体系，这种以政府主导的评估实际上引导所有高校按照同一模式、同一标准去培养人才。受传统的人才观、质量观的桎梏，当前绝大部分高校人才培养在趋同的模式下竞逐，背离了高等教育多样化发展的客观要求。
（三）高等教育分类发展要求与部分高校定位错位的矛盾
科学的自我定位是实现高校健康发展的关键，它既是办学理念问题，也是办学实践问题。科学定位还没有引起广泛的重视，突出的表现是在很多高校出现了“分类不清、定位不明”的现象，由于无视高校间历史、现状、地域及文化差异的存在，“我国高校定位出现了两个方面的问题：办学类型的趋同与办学层次的攀升。在办学类型上，普通高校都想办成综合性、多科性、学术性大学；在办学层次上，都想办成本科、硕士、博士一体化。”特别是一些层次相对不高的高校办学“东施效颦”，在低水平上模仿名牌高校，教育质量必然不为人意。
三、高等教育质量的社会责任
高等教育是社会公共事业，大众化初期高等教育质量危机既有高等教育自身的问题，同时，全社会对高等教育质量负有不可推卸的责任。因此，高等教育质量改进不仅要成为全社会关注的话题，更应成为各相关责任主体的自觉行为。
（一）依法确立政府责任，切实转变政府职能
大学与政府的关系问题，是近现代大学出现后各国大学和政府普遍面临的问题，大学的建设和发展需要获得政府的支持，没有政府的支持，大学的发展将难以维持。从一定程度上说，高等教育的发展可以说是政府行为的结果。政府在发展高等教育方面居于垄断地位，这种垄断地位的牢不可破确立了大学对政府的依赖和政府对大学的强有力的约束。
政府在高等教育中的垄断地位主要体现在高等学校的布局、高等教育的财政投入、高等教育的发展规划、高等教育的政策制定、高等教育的质量评价、高校的招生计划等方面。由于政府在高等教育发展中牢牢控制着主动权，高校办学自主权没有真正落实到位，高等教育对政府的依赖程度也没有得到多少缩减。在国家宏观环境发生较大变化的时候，政府行为所造成的体制障碍和责任错位使大众化初期的我国高等教育陷于一种前所未有的困惑之中。
如何改变这种状况？刘克利先生认为，在我国高等教育转型时期，政府必须转变对高等教育管理的职能。但政府职能的转变并不意味着放弃对高等教育的管理，相反，在转型时期，政府对高等教育的发展承担着越来越多的责任，具体表现在以下六个方面：一是承担高等教育发展的主要财政，二是培育高等教育的竞争市场，三是发展高等教育的中介组织，四是构建高等教育的法律体系，五是均衡高等教育的区域发展，六是引导高等教育的价值观念。在新的历史时期，实现政府职能的转化首先是实现政府角色的转换：一是资助角色的转换，高等教育的财政性投入虽然占有主导地位，但非财政投入资金已经逐步占有相当份额，并且有增长之势，政府的垄断地位受到削弱；二是管理角色的转换，随着高等教育法的颁布，高校办学的自主权不断扩大，政府的管理角色应由原来的垄断管理转变为管理与引导并重，以引导为主。
（二）健全质量评估体系，公正实施质量评价
教育质量评价是促进高等教育质量改进的有效手段之一。我国高等教育评价起步于上世纪80年代，也走过了20余年的历程，一直是政府主导的评价，作为政府自身垄断的高等教育，这种评价实际是一种自我评价，虽然我们不能否定自我评价的积极意义，但评价方式的单一性和自我评价结果的局限性已经在社会引起一些议论。纵观西方发达国家教育质量评价，评价机构大多独立于政府和高校之外，不受政府和高校的管控，评价结论的社会信誉度较高。如美国的教育认证和教育评估，教育认证由非政府机构担负学院及大学的认证责任及个别学术与专业课程的认证。一所大学即使被教育认证机构认证，并不能代表所有专业和课程被认证。美国并不要求高等教育机构非得通过认证才能办学，但只有通过认证的教育机构才对学生具有吸引力。教育评估也是由非政府机构承担，如美国卡内基教育基金会的评估和大学排行具有相当的权威性，也具有世界影响力。而美国教育部门定期检测和评估这些认证机构，以确认他们是否遵循所建立的标准和惯例。英国建立了比较全面的教育质量评价保障体系，一是高等教育外部质量监控和评估体系，包括大学基金委员会、国家学位委员会、高等教育质量协会、高等教育质量保证署、国家职业资格委员会和英国工业联盟等；二是高等教育质量监控和评估的内部体系，包括大学校长委员会、学术审计处、商业与技术教育委员会以及高等学校自我监控与评估制度等；三是民间的监督与评估，包括新闻媒体和民间组织，其中新闻媒体的影响非常大。法国的高等教育质量评估主要由独立于政府和党派之外的国家评估委员会、国家工程师委员会、大学理事会和国家科学研究委员会等评估机构来实施。
发达国家高等教育质量监控和评估的成功经验应当值得我们借鉴，在坚持政府主导的教育质量评价的同时，我们还应当积极培育社会评价中介评估机构，形成较为健全的高等教育质量评价体系。
（三）依法建立教育投入机制，确保高等教育事业发展需要
马克思主义关于经济基础决定上层建筑的理论认为，经济在社会系统起着决定性作用，居于支配地位，因而也从根本上制约着高等教育质量。“有组织的教育系统不是靠口号和良好愿望来运行的，是靠资金来发展的”，高等教育是一种准公共产品，政府应主动承担起投入的责任。因此，要从真正落实科教兴国的战略高度从法律上保障对高等教育的足额投入，确保财政对教育的投入做到“三个增长”。在我国目前财政投入不足的情况下，要通过有效途径“建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制”，运用市场机制，借助市场的力量，切实解决高等教育经费严重不足问题。同时，还应建立教育产品消费的补偿机制，教育产品的消费者是高等教育的最大受益者，要改变无偿消费的现状，通过立法有效地调动社会力量对高等教育的投入。
（四）加强结构调整，形成高等教育分类发展的格局
当前高等教育质量问题从一定程度上说是人才培养的结构性质量问题，所谓结构性的质量问题，因此，加强结构性调整，尽快形成高等教育分类发展的格局，形成人才培养的梯次性，满足社会不同层次的人才需求，应成为全社会的共识，从政府的角度看，要通过政策规范引导高校寻找到自己的角色定位。从个体高校而言，首先是正确认识自我，科学定位，其中在人才培养上应积极加强两个结构调整，一是“内适性”结构调整，就是在人才培养的类型、层次、规格等方面的预设上要与学校自身的层次、类型及办学定位相适应，科学合理地构建自己的人才培养模式；二是“外适性”结构调整，即个体高校要根据自身的办学定位，结合社会需求实际，加强学科专业调整，积极开展人才培养模式改革，针对性地培养社会急需人才，使人才培养与社会需求相适应。
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