邵昌凤
全国范围内使用的统编版教材最大的编排特色就是“人文主题”和“语文要素”双线并进的原则，教师紧扣如此双元体系，便于快速而精准的把握单元教学的训练重点，更有助于扣准单元素材的彼此关联，这种以单元为载体的教学模式，改变了传统教学中以篇为单元的固有模式，使得原本扁平、单一的课程走向了立体、多维，将传统学习中的点状思维转化成为割裂式的板块思维。因此，双元组线的方式理应成为践行统编版教材中的重要策略和思想。
一、首尾连贯，构建单元整体的教学链条
信息技术领域有一个著名的“迭代”概念，是指为了逼近所意欲达成的期望值，不断重复反馈过程，每一次都对整个过程地反复就是一次迭代，最关键的是前一次迭代过程所获取的信息资源，将成为下一次迭代最原始、最基本的数值。统编版双元组合思想就可以融入信息技术领域的迭代理念，将学生原始的认知学情视为教学的起点，从宏观性层面明确单元教学的起始点和归宿点，然后再相机明确每一篇课文的起始点和归宿点，并在单元整合思维下，从而形成循序渐进、螺旋上升的单元结构。
以统编版三上第六单元为例，这个单元的语文要素是：紧扣关键句理解一段话的意思。编者编选了三篇精读文本，作为落实这一语文要素的重要载体。为此，教师就可以从学生的认知学情出发，将这一语文要素拆分成为“了解关键句”“辨析关键句的表达作用”“尝试运用关键句来写一段话”三个彼此各自成阵又彼此相连的教学板块。首先，教学单元的第一篇课文《富饶的沙群岛》时，由于很多学生是第一次邂逅这种构段方式，教师无需急于将语文要素向深处引领，而是要紧扣文本中的典型语段，让学生初次接触关键句，相机了解关键句的典型特征，理清关键句与语段中其他语句的联系;基于这篇课文教学的最终归属，教学第二篇《海滨小城》时，教师直接将其视为教学起点，组织学生直接找出语段的中心句，并紧扣中心句与其他语句之间的关联，尝试将中心句剔除，感受关键句在语段表达中所起到的作用;最后，学生已经了解了关键句，并品鉴了关键句所起到的表达作用，教师则可以鼓励学生在学习单元第三篇课文《美丽的小兴安岭》一文时，尝试给一年四季的语段增添关键句，并利用关键句来撰写语段。
纵观这个教学板块，前文终点成为了后文教学的起点，单元文本形成了首尾连贯、相互关照的文本资源，构建了单元整体性把握内在锁链。
二、协同并进，筹划单元整体的板块平台
传统教学以单篇线性的方式设置课时和板块，单元内在的教学资源各自为阵，彼此之间毫无影响，并无关联。因此，单元统整需要有协同并进的方式，打破单元文本之间的森严壁垒，让每一个板块、每一个策略的践行，都共同指向单元的核心目标，实现单元结构的整体推进。
比如，统编版五上的第二单元，这个单元的人文主题是“思念家乡”，语文要素是“在写景叙事中抒情”。为了达成这一单元的整体目标，编者所编选的内容可谓是匠心独运：既有古典诗词《泊船瓜洲》《秋思》《长相思》，同时设置了三篇经典的叙事写景散文《梅花魂》《桂花雨》《小桥流水人家》，将最真诚、最淳朴的人间真情展现得淋漓尽致。教学目标就可以确定为：借助语言文字品味作者对家乡的怀念和赞美之情，学习作者在叙事和写景过程中抒情的方法。面对如此具有统一指向的文本内容，教师就可以打破传统教学中以“篇”为单元的课时设置方法，实现板块状地整体推进。具体课题设置如下。
第一板块：面对单元所有课文，整体了解课文内容，集中教学生字词，把握课文所传递出来的共同情感;第二板块：紧扣单元导语页，依托编者所设置的人文主题和语文要素实施单元导读，概览整个单元的内容大意，提取文本核心信息，形成单元课文的整体把握;第三板块：从古诗体裁出发，紧扣《古诗三首》中的《泊船瓜洲》《秋思》《长相思》等，在初步理解古诗大意的基础上，提炼共性、辨析异性，感受古典诗词中的无限乡情;第四板块：以文本细读的方式美读三篇课文《梅花魂》《桂花雨》《小桥流水人家》，根据课文内容的不同，有所侧重的关注人物描写和写景抒情的方式，体会文本中人物对家乡的真挚情感;第五板块：借读写结合为抓手，充分利用三篇课文中的典型片段和写法，搭建随文练笔的平台，学习、模仿、迁移作者紧扣人物动作、语言等细节，在叙事中抒情的方法，尝试将自己真实的经历和情感表达出来。
这样的课时设置和结构安排，就没有依照固有模式的逐个课时逐步推进，而是将单元中所有的课文都视为一个有机整体，将单元统整成为有机的板块按序推进。
三、强化关联，扩展单元整体的认知视域
统编版教材的整体性不仅仅体现在单元内部之间，单元与单元之间、册数与册数之间、学段与学段之间，所有的人文主题、语文要素之间都有着紧密的内在关联，彼此时而关联映衬，时而相互勾连，时而反复凸显。
比如，统编版六上第八单元就是一个典型的鲁迅单元，本单元所编选的课文是出自魯迅之手，或是以鲁迅为主人公。由于很多学生还是首次以单元、系统的方式接触鲁迅，教师可以在正式教学这篇课文时，策划、推进“走进鲁迅，了解鲁迅”的专题活动，积极鼓励学生阅读专门为小学生所编著的“鲁迅读本”，相机了解鲁迅的生活、学习经历，并组织学生交流自己所收集的有关于鲁迅的资料，借助鲁迅的读本、资源，铸造走进鲁迅、接触鲁迅、了解鲁迅的认知通道，帮助学生在走进教材单元之前，形成广阔的认知视域，在无形之中对鲁迅其人和相关作品，形成更为深入、全面地了解。
有了这样的储备，学生就不再是以一张白纸的形式走进这个单元的。当走进单元的第一篇课文《少年闰土》时，他们就可以激活鲁迅童年生活的画卷，想象着与闰土一起交谈、一起不鸟的场景，并针对课文中“四角的天空”进行深入的探究性体悟;当走进《好的故事》时，学生已经对鲁迅当时所处于的环境有了深入地了解，对当时白色恐怖时代的氛围形成了自己的真实感受，因此这篇课文中很多隐蔽的内蕴，就能在学生的意识中油然而生;当走进侄女周晔所写的《我的伯父鲁迅先生》一文中，学生就能借助于自己对鲁迅的了解，对文本中所刻画的人物形象形成更加立体而多元的体悟，尤其是课文中所提炼出的“考虑自己少，考虑别人多”的特点，有更加深入而通透地感知;最后，当阅读臧克家的《有的人》时，学生就会与诗人形成感情上的共鸣。
正是由于之前教师通过大量的阅读、收集与重组，学生对于鲁迅有了深入、全面的认知，形成了阅读单元的认知视域，使得原本客观存在的资源，拥有了更为广阔的认知空间。
单元整体把握需要教师有强烈的单元意识，要有鲜明的资源构建意识，积极创生单元课程资源，以学情为基点，才能凸显统编版教材的教学价值。
作者单位：江苏省南京市天景山小学（211100）
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