葛红兵范天玉
创意写作在1936年于美国爱荷华大学开始系统性创生以来，一直致力于为创作行为即与创作息息相关的灵感、想象等概念祛魅，并基于此发展出了一套完备的分体、分类写作技术及写作指南。然而，到21世纪初，创意写作对传统语文学泥古机制的反叛已日益演进为一种学科孤立主义倾向，而早期倡导者们对文类成规的重视也逐渐转化为了一种机械的技术中心主义。这种技术中心主义不仅限制了学界对创意写作的认识，同时也使得感性与心理要素在创意写作过程中所发挥的作用越来越不受重视。诞生于这一背景下，格雷姆·哈珀①格雷姆·哈珀（Graeme Harper）美国密歇根州奥克兰大学创意写作教授，兼荣誉学院院长，2008—2011年间任英国全国教育作家协会（NAWE）高等教育部首任**，现为美国创意写作研究协会（CWSO）执行委员会成员兼协会研究**、《新写作：创意写作理论与实践》杂志主编，“国际创意写作大会”创始人与负责人。他还以布鲁克-比亚兹为笔名创作过多部作品，也受到了广大读者的好评。的《渴望写作：创意写作的五把钥匙》②［美］格雷姆·哈珀：《渴望写作：创意写作的五把钥匙》，范天玉译，北京：中国人民大学出版社2022年版。一书将对写作的渴望等感性要素重新带回到了创意写作创作指导及教学讨论领域，恢复了创意写作作为一种理性和感性结合的实践的本来面貌，对机械化的成规与技法进行了再审视，以对写作的渴望为主要线索，围绕意图、行动、情感、想象、快乐五个方面，从心理学层面对创意写作教育教学及创作实践进行了再剖析，对创意写作教学有着深刻的启发意义。
“不想习得写作的人则无法习得写作。”这个看似无意义的简单陈述实际包含了创作活动中最重要的命题之一，即“想”与“做”的关系。“想”指涉了一种心境状态，在更富学术准确性的表述中，这种心境状态通常被更具体地定义为“意愿”“动机”等等；
而“创作”则是一种行动，强调的是“做”的状态，二者在实践的过程中经由创作者的自主意识连接起来，这种自主意识可被称为“意图”。意图来自个体的深层欲望，通过生成各种具体决策而为行动提供指导及目标。意愿、意图与行动，这三者中任何一者的缺席都会导致创意写作的物理成果无法圆满达成，而这也就相当于宣告了创作的失败。
这是格雷姆·哈珀在《渴望写作》一书中对创意写作发生过程所做的叙述。这一叙述表达了格雷姆·哈珀对创作问题的特殊性理解和侧重性认识。这是一种有特定指向的，因而也是有新意的理解，这种理解摆脱了欧美创意写作学界常年占据主导地位的技术中心主义，越过了对成规和技法的关注，将视线转移到了意愿、信念、动机等感性要素上。笔者充分认同这种转向，并认为它把握住了创意写作教学的根本矛盾，即创意写作教学首先要保证作为创作主体的学生能够成功地开始并维持自己的创作行为，以保证作品最终能够顺利成型，而无论该作品本身在各种评价体系中优劣如何。技法和成规首先需要服务于上述过程，因为作品的诞生和存在总是先于评价的。这并不难理解，先要有“作品”在场，然后评论者才可依照不同的评价体系将这些作品划分“好的作品”或“坏的作品”。而今，创意写作教学却恰恰忽略了前者（或者把它视作是理所当然的），以至于相关教法与教程有流于刻板机械的倾向，这种倾向在一定程度上甚至折损了作者的创作欲，妨碍了创作行为，这无疑是本末倒置的。就此，格雷姆·哈珀对写作的新理解就为创意写作教学观的可能转向提供了指针，他将创作者的意愿置于中心地位，认为个体对创作的渴望是写作行为的原始驱动力，渴望塑造了意图，而意图又指导了行动，这三者密不可分，是创作主体生成作品的必要条件。
（一）渴望（Desire）在《渴望写作》一书中，哈珀将渴望、信念与动机等概念分置于不同的章节，对这些概念进行分门别类的讨论。18世纪哲学家大卫·休谟讨论道德动机时，将人类的动机视为渴望与信念的结合，并将信念描述为一种并不来源于前者且涉及主动推理的心理过程，在他看来，信念或者说理想要素无法单独构成动机。这一模式也被后世研究者称为“渴望-信念”模式①路劭然：《休谟道德动机论研究》，大连理工大学2016年硕士学位论文。。“渴望”指涉了一种特殊的心境状态，依照《斯坦福哲学百科全书》，在行动基础的渴望理论中，“某生物渴望p，就意味着该生物有意于进行任何它认为可能带来p的行动”②“Desire.”Stanford Encyclopedia of Philosophy,19 Apr.2015,https://plato.stanford.edu/entries/desire/.。将渴望视为创作活动中的核心要素以及每一次创作实践中最优先出现的事物，就意味着承认了情感是第一性的，“情感占主导作用，情感使行为合理化”③王奇琦：《论休谟主义者的道德动机》，《世界哲学》2015年第1期。。尽管这一论点常常受到理性主义者的批评，且也因此在力图为写作行为祛魅的创意写作领域并不受欢迎，但现代神经科学的各种研究成果确实证明了渴望等感性要素在人类决策行为中扮演着至关重要的角色，并同时揭示了一件事，即人对特定行动或结果的渴望并不是玄妙而精神性的无法把握之物，而更多地与人类的脑结构密切地联结在一起。
就此，这一关于动机的理解具有了相当的信度，也可以被应用至对人类更广泛的行为的解读中去，而创意写作当然也在其中。换而言之，按照这一理论，创作者（作家或学徒作家）如要成功地创作出作品，就必须先具备创作作品的动机，而在这种动机中，渴望又是第一性的。这种对创作的渴望通常是个性化的，以哈珀的话说，“你个人所独有的那种促使你尝试创意写作的渴望，是与众不同的……来源于你的人生经历”，但又由于写作涉及了某种程度的劳动，因此对创作本身的渴望或许还不足以击败人类趋利避害的本能，故而需要被“创意写作将会为你带来积极体验”这一个人信念赋能①［美］格雷姆·哈珀:《渴望写作：创意写作的五把钥匙》，范天玉译，北京：中国人民大学出版社2022年版，第3页。。信念和动机为作者的创作活动提供了基本的动力，并帮助作者将这一创作行为维持下去，两者间任何一者的缺席都会对个体的创作实践造成重大打击。尽管外界的强制力（如教师的强制要求，学分和毕业的压力等等）可以暂时性的维持个体的创作行为，然而，一旦这种强制力消失（而这必然在某一个时间节点发生），个体的创作就会立刻随之停止。同时，在对写作本身的渴望与这一行动会收获正面结果的信念双双缺席的情况下，创意写作可能会被感知为一种单纯的苦工，而这所造成的巨大负面体验甚至可能从根本上减损学生的创作欲，对创作行为产生持续的负面影响。在创意写作领域，“学生通过写作来学习写作”已是一大共识②Haake,Katharine.“To Fill with Milk:or,The Thing and Itself.”Donnelly Dianne and Harper Graeme eds.,Key Issues in Creative Writing,Clevedon:Multilingual Matters,2013,pp.88-113.。就此，如果学生的创作行为无法在未来持续的话，创作技能从长久来看，不仅不太可能在未来得到提升，甚至还可能随着遗忘曲线，而逐渐被无效化。
（二）意图从最根本的层面来说，所有的创作意图都以满足主体的创作欲为核心目的。如上文所述，主体的创作欲实际是由具体个人经历以及建构于经历之上的自我整体认知塑造的。因此，意图天然地与创作者的自我整体意识具有统一性，而由于个体经验的不同，每一个个体创作者也就拥有了独一的创作意图。这种天然的意图是需要颂扬的，如哈珀所说，创意写作的一大意义就在于“提升自我的整体意识——并借此让人体会到了一种自我被填补的完整感带来的愉悦”。故此，创意写作教师并不应当评判或试图修正个体的创作意图，而应当帮助个体创作者更好地理解自己独有的意图，并辅助学生寻找到更好地满足意图的方法道路。尊重个体创作时的意图，能更好的帮助个体在创作实践中达到一种自我协调的状态，而这种状态本身就会减少创作者在创作过程中可能感受到的阻力。为了更好辅助创作者理解意图，哈珀将意图划分为了宏观与微观两个层面，宏观意图包含了“从事写作”这一决策本身，而微观意图则涉及到了对体裁、类型与形式等的选择。宏观意图与微观意图在产生的时间方面不存在先后次序。以具体的小说创作为例，创作主体在做出从事创意写作这一行动的宏观决策的同时，可能就已想好了自己希望创作小说这一文体，甚至于对小说的整体框架或某一具体情节已有了初步的构思，就此，该创作者对创作的宏观意图和微观意图就是在同一时间产生的。创作者的意图通常源自过往的生活与阅读经历，但由于他过往并非以作家，而只是单纯以读者的身份进行阅读，他对自己所选择的文体的感知可能存在偏差，因为后者涉及信念这一含涉主动推理的过程。就此，技巧和成规的作用也就凸显了出来，这些与技巧成规相关的知识实际为创作者提供了更充分的信息，以辅助创作者更好地根据自己的核心意图做出创作决策。故此，尊重意图也不意味着要忽视技巧与成规，而恰与之相反，这种新观念也赋予了成规和技巧更扎实的意义，明确了它们在创作过程中的定位，同时也对相关外部质疑做出了回答。
（三）行动任何意图都需要通过具体的行动来践行。在《渴望写作》的第二章，哈珀进一步强调了行动本身至关重要的地位，申明了创意写作在本质上就是一种行动，且必然涉及一定程度的身体活动，如果这种活动未能发生（他将这种状况称之为“不作为”），则个体创意写作的雄心也将被宣告死亡。任何形式的写作本质都是一种行动，这种行动涉及物理意义上或象征意义的“写（scribe）”的动作，而当今的神经美学研究也充分地证明了这一特性。如胡俊的《文艺创作的脑神经机制研究》所提供的实验数据就表明，即便是文学创作的头脑风暴时期，位于额中回后部的书写性语言中枢也得到了激活。故此，写作和书写的身体行动是天然地捆绑在一起的①胡俊：《文艺创作的脑神经机制研究》，《社会科学》2020年第2期。。在分析不作为的原因时，哈珀指出，心态与技巧两方面要素都在对创作者产生影响，故而“单单提高写作能力或强化信心”并不能解决这一问题。要真正帮助作者克服不作为状况，就需要帮助他们“理清个人的理性思维与感觉记忆之间的联系，以磨炼写作的逻辑成规与个人世界的富有想象力的原创性之间的突触沟通”②［美］格雷姆·哈珀:《渴望写作：创意写作的五把钥匙》，范天玉译，北京：中国人民大学出版社2022年版，第58页。。
创作是一项涉及多个脑区协同配合的复杂型任务，这种任务既需调动感性思维，又需利用理性思维。这种复杂的协同关系使得过往有关创作的主流看法两次步入了误区。首先，在创意写作学科出现之前，创作被认为是依赖于神赐的灵感，而无法通过后天努力习得。创意写作学出现之后，这种反理性的写作学受到了广泛的质疑，以行家教学与工坊制为主导的创意写作教学法走上了历史舞台。然而，部分出于对传统语文学“话语产生话语”的泥古机制的反对，创意写作学科从一开始就天然地抵触学术研究活动，并因此在其后数十年发展历程中，错失了运用学术批判进行自我反思的机会。由此，创意写作在学科严重的孤立主义倾向与反学术特征影响下日渐滑向了极端的技术中心主义，而忽视了创作过程中感性要素所发挥的重要作用。以此为背景，哈珀的《渴望写作》一书从学理的角度审视了创意写作中理性与感性的关系，使得感性再一次在创意写作领域中实现了复归，而这也让人们对创作本质的认识终于走完了从感性主导到理性主导再到感性与理性结合的完整发展弧线。这一新视角为过往创意写作及相关教学活动中广泛存在的多个难题提供了可能的解决方案，同时也将新的议题带入到了创意写作讨论域中。根据哈珀提供的理路，笔者试从情感层、想象层与体验层三个层面就创作相关问题展开相关研讨。
（一）创意写作的情感层如上文所述，创作是一项涉及多个脑区协同配合的复杂型任务，这种任务既需调动感性思维，又需利用理性思维。更具体的说，创作者需要在创作实践过程中首先唤醒自己曾经体验过的某种特定的情绪感受，之后再调用自己的理性思维，通过斟酌词句与组织语言将被唤醒的情绪感受精准地表达出来传递给读者。为了更好地帮助创作者理解这一过程，哈珀在讨论这一问题时引入了情绪智力（Emotional Intelligence）这一概念，即通常所说的情商（情商实际对应Emotional Quotient，由以色列心理学家巴德提出，在现代语用中两者已被混淆）。情绪智力这一概念于1995年由美国心理学家丹尼尔·戈尔曼带入大众视野。在丹尼尔·戈尔曼看来，情绪智力包含了个体觉察自身情绪并合理控制的能力，同时也含涉了个体对他人情绪的识别与预估③［美］丹尼尔·戈尔曼：《情商:为什么情商比智商更重要》，北京：中信出版社2010年版，第48页。。这恰恰迎合了创作活动向创作主体提出的能力要求。为了更好地与读者形成移情沟通，创作者正需要体悟并理解自我与他人的情绪感受，并通过语言文字来对这些情绪感受进行精准把控。为了把与书面语言直接相关的情感控制力与戈尔曼口中更泛化的“情商”区分开来，哈珀引入了“情感智力（Emo-tive Intelligence）”一词。同样是与情感直接相关的形容词，Emotive与Emotional的微妙区别在于，前者往往指涉“能够激发（arouse）强烈感觉的”人或事，而后者则更广泛地指代“具有强烈的感觉特征”的人或事。不难发现，前者更加强调了“激发感情”的过程。这一过程在传统写作学乃至于后发的创意写作学中被渐渐简化了“利用情感逻辑把握文章节奏”的过程。在“情感逻辑”这一表述中，“逻辑”作为被限定者实质上绑架了“情感”，由此，写作中的感性要素就在话语中被“理性化”了，成为理性要素的附庸。这种试图以逻辑规约情感的机械性方法并非不可行，但考虑到如今心理学已提供了充足的符合自然的人类情感的提升抒情能力的方法，旧有的机械论则不免显得有些低效了。这些心理学所提供的新方法也具备进一步为创意写作提供辅助的潜力，这极大地扩充了创意写作教学的边界，使得教师有了一套全新的工具来处理学生创作时所面临的感性问题，并帮助学生更好地将理性和感性结合在一起。遗憾的是，这一理念目前还未在教学实践中推广开来，笔者也期待未来能有更多学者尝试将情绪智力培养引入到创意写作教学中，而这不仅有利于学生的创作，对他们的人格发展亦有着诸多益处。
（二）创意写作的想象层与情感相比，想象作为一种高阶心智能力，具有更复杂的心理和神经机制。这种难以说明性也使得过往创意写作领域内的想象激发实践，不是倾向于心灵学，以禅修等活动作为触媒，就是倒向经验学，即将创意想象生成的机制彻底封入黑箱，只从经验上判定某种类型的操作按照经验可能会对想象力的提升存在效果。在题为《想象》的章节中，哈珀试图引入有关想象的新观点，来为这一问题提供新的解决方案。他首次将柯林·麦金与鲁斯·伯恩关于想象的理论引入到了创意写作领域中。麦金在《心智直观:图像、梦境、意义》将想象与视像联结在了一起，称想象为“心灵之眼”，并提出了一个极富革命性的观点，即想象与感知实际都是指向外部的具体物体的①McGinn,Colin.Mindsight:Image,Dream,Meaning.Cambridge：Harvard University Press,2006，p.4.。而鲁斯·伯恩则在《理性想象:人们如何创造替代现实》一书中更进一步地谈论了想象与外部现实的关系，并强调了“想象”的理性层面，认为想象也是一种组织能力②Byrne,Ruth M.The Rational Imagination:How People Create Alternatives to Reality.Cambridge：MIT Press,2007，pp.451-452.。就此，伯恩提出了“反事实想象”这一概念，即人们通过自己组织能力对已发生的现实的另一种可能走向的想象。麦金和伯恩的观点将想象与现实世界中的具体实在联系了起来，而哈珀又进一步通过对“新颖性”的解读强化了这种联系。“新颖性”标志了一种过去从未出现，现在也并不存在的状态，要求创作者对已经存在的东西有所了解，这就涉及知识习得等方面的问题。上述所有理论都为创意写作所涉的想象力提供了新的训练方法。首先，对想象指向具体之物的推断同时也暗示了创作者如果拥有更多有关现实或想象中的具体之物的知识，其用于生成新的想象内容的原材料也就越丰富。事实上，这已经在美术设计领域被广泛地认同，参考资料收集与整合也被认为是原画设计师的必须技能。此外，“新颖性”是基于对比产生的，也让文类成规教学的价值再一次凸显出来。学生学习成规并不一定是为了单纯地模仿和沿袭这些成规，同时也为了知晓什么故事是”已经存在的”，这种知识赋予了他们真正挑战成规，创造前所未有的作品的可能性。
（三）创意写作的体验层上文中已经叙述了情感体验在创作中扮演的重要角色，这就引来了一个新的问题，即创作本身也是一种体验，同样会为创作主体和实践参与者带来正向或负向的感受，而这种正向或负向的感受又将进一步地影响到主体的创作行为。在《渴望写作》第五章中，哈珀同样关注到了创作体验这一问题，在分析创意写作带来读者良好体验的机制的同时，他也将目光投注到一个同样重要却广泛受到忽视的问题，即创意写作中的负面体验问题。相比正向体验，创意写作研究领域对这种负向体验的关注在一定程度上可以说是不够充分的，过往对这种个体创作的阻滞力的研究往往包含了一种暗示，即在创意写作的过程中感到明显的痛苦与障碍是一种创作不成熟的表现。然而，哈珀在本书中所引用的乔伊斯·卡罗尔·欧茨与村上春树的叙述表明，这种负向体验可能和个体的创作熟练程度与技巧高低并无关系，即使有着多年创作经验的名作家也同样可能面对这一问题。这也因而暗示了一个事实，即对写作技巧的磨炼可能并无法降低个体在创作过程中获得负面体验的频率。基于感性层面考量，承认创意写作具有无法消解的负面效应就意味着这些负面效应本身也必须被纳入教学的考量中来，因为如果这种负面感受确实如奥茨等人所描述的那样强烈，学生出于人类趋利避害的本能，逃避这种行为自然也是可被预测的。遗憾的是，哈珀并未给出如何处理应对这种情绪的答案，他引用了罗津关于“良性自虐”的例子，以提供一种思路，即这种负面体验实际可能是无害的，而像运动中体会的不适感一样最终将转化为快乐。然而，他也承认了这些推测可能都与创作者的个体体验并不相符。不过，尽管哈珀对于创意体验的分析大多是推测性的，且并未深入探讨这种体验对个体创作实践乃至于创意写作教学的影响，但他至少恰如其分地把握住了创作实践带给人的感受的复杂性。正如小说家梅维斯·格兰特那反复被提及的关于自身创作体验的陈述（1999年，在接受《巴黎评论》采访时，她将自己的创作体验比喻为“一场风流韵事”），写作这件事就像是恋爱，过程总是有苦有甜，却总让人欲罢不能①Kalotay,Daphne,and Gallant,Mavis.“The Art of Fiction.”Paris Review,153(1999):192-211.。无论如何，创意写作领域的教师应对这种复杂性有所警醒，乃至于在哈珀未能涉及之处继续深耕，以努力探明这种复杂体验的核心机制及其与创意写作教学的关联，从而更好的辅助学生度过自己在创作过程中（特别是创作瓶颈时期）所经历的情绪困惑。
笔者曾在《创意写作学理论》一书中强调，创意写作同其他人文社会科学一致，最根本的目的都是实现“人的解放”，说到底都是以人为本，克服人的异化，都是为了达到人的自由而全面发展的理想境界②葛红兵：《创意写作学理论》，北京：高等教育出版社2020年版，第9页。。事实上，在20世纪30年代创意写作初诞之时，及其在战后的高速发展期中，该学科都曾出色地完成了这一任务，它致力于写作的“去精英化”，给予了广大退伍军人、受到性别歧视的女性群体以及其他更广泛的亚文化群体发出自己声音的机会。然而，在学科发展80余年后，恰恰是由于这一学科最初的反抗精神所孕生出的，在当时背景下实际合理的对传统语文学乃至于整个学术领域的排斥，创意写作日渐滑入了极端的学科孤立主义，并发展出了严肃的反学术问题。这种孤立与反学术特性，使得创意写作学科在漫长的一段时间内阉割掉了自我批判与发展变革的可能，越来越流于刻板的技术主义。而这也让创意写作现当今实际的教学活动，丢失了这一学科在最初建立工坊制度、邀请作家驻校并接受退伍军人作为学生时所具有的最本真的人文关怀。
《渴望写作》一书诞生于此背景之中，尽管作为一本面向创作者的指导教材，本书并未对创意写作上述固有问题做太多批判，但该书提出的理论思考，对想象、情感等具体问题的论述显示出了对创意写作领域传统观念的反思和挑战。格雷姆·哈珀现任美国创意写作研究协会（CWSO）研究**及期刊《新写作：创意写作理论与实践》主编，作为推进创意写作学术研究发展的主要呼吁者与发起人之一，他过往发表了大量有关创意写作诸种理论问题的论文，而这些研究成果也恰好成为本书的理论基石，让本书成为一部既包含了学理研究，又能深入实践课堂的实验性著作。带有这一特性，本书已值得中国创意写作学界的教师与研究者关注。
创意写作学科2009年被引介入中国，其时恰逢欧美创意写作学界兴起建立创意写作学科研究的浪潮，这使得中国创意写作学科快速规避了欧美该学科发展中所遇到的多个重大问题，也造就了中国创意写作学科的后发优势。然而，这种后发优势本身却也包含了消极的一面，即中国创意写作学界对学理的关注并不是建构在自身经验所带来的切肤之痛上，再加之中国学界对美国等先发国家当今一般性的创意写作教学实践状况仍并不算了解，这种并不基于现实情况的批判反思与理论研究，就有了成为悬置于地面之上的空中楼阁的可能。而这也造成了国内众多创意写作学术机构在批判欧美学科反学术化特征并强调学术研究的重要性的同时，仍在使用他们所反对的体系孕生出的传统教学法。就此，哈珀的著作实际提供了一种提醒，即在开始推进学术研究的十年之后，欧美创意写作学界已开始试图将新的教学思路引入课堂与教材中，而这就向中国学界提出了更进一步的挑战，要求学者更多关注本领域的最新动态，以保证教学法的同步更新。同时，这也要求创意写作领域内的学者要进一步理清各种教学法的内部机理，以便能将欧美创意写作学科以及创造力研究的既有成果更好的应用于中国特殊的文化语境中。由此，创意写作领域的研究者与教师们不仅需要关注创意写作领域内的教学方法发展新动向，同时也应给予心理学乃至于神经美学等领域一定的关注，以更好的理解创意作品生成与接受的全过程。对此，哈珀已在《渴望写作》一书中做了良好的示范。当然，比方法论更重要的是整体的教学观，本文认同哈珀对于感性要素的再重视，并认为建构于这一核心观点的创意写作观终将良性地摆脱刻板技术主义的桎梏，而展现出一定的人本主义倾向。
首先，创意写作教师应尊重学生个性化的创作意愿，不对创作体裁、类型本身作高低评判，而是尽可能为学生提供更多的与高质量文本接触的机会。中国创意写作学科创生时间不长，领域内教师与学者大多并不具备创意写作教育背景，不排除有部分教师仍秉承着传统语文学的旧观念，不了解乃至于蔑视通俗与类型文学，而无意中打压了学生的创作热情。这种无疑会对学生创作发展造成负面影响的行为应被尽可能摒弃。当然，由于当代文学生产规模前所未有的巨大，要求教师对所有类型问题都有充分了解是不现实的，要真正为大部分学生提供符合他们需求的个性化写作教学，还有赖于整个领域通力合作。但至少，作为个体参与者的教师应当秉承着严谨的态度，对自己不了解的领域保持谨慎和谦虚，充分尊重学生的创作意愿。如上文所述，学生的创作意图本身源自他们个性化的成长与阅读经历（包括对非文本内容的阅读），这也是他们参与到创意写作实践中的原始动力。就如乔伊斯·卡罗尔·奥茨所说，创作者永远不当“为自己的主题和自己对主题的热情感到羞耻”①Oates,Joyce Carol.The Faith of a Writer:Life,Craft,Art.New York:Ecco,2003,p.23.。创作教学的本真目的是让学生更好地拥抱自己热爱的东西，去追求自己的本真，而非用技法扭曲学生的认知与情感。
第二，创意写作教师应把帮助学生长久的维持创作习惯作为自己的教学任务之一。写作是一项终身学习的活动，就如海明威所说的那样，就写作这门手艺来说，人人都是学徒，没有人成为大师。因此，如果创意写作教学将培养作家作为自己的目的，那么这一领域的教师就有职责帮助学生尽可能地将写作转化成一种终身行为。具体来说，教师应当在学生在校期间就帮助学生了解创意作品由构思到最终发表的全部流程，并与学生一起探明怎样的道路能最好地满足学生的意图。这种教学理路不仅是对学生个人负责，由于学生习得了如何自我学习、自我提升的方式，他们在创意写作领域获得更多成就从而反哺创意写作领域的可能性也有所增加，这也将为中国创意写作领域的发展提供更多动力。
第三，关注学生的创作体验。尽管大量有关创意写作工坊的研究都申明了营造民主开放的工坊制氛围为学生提供安全的表达环境的重要性。然而，不可否认的是，在举办工坊的实际过程中，受限于学分与成绩等要素，通常作为主持人的教师与学生之间的力量关系仍是极不平衡的。相较于相对有着较为完整师生平衡机制的欧美院校，这种问题在中国高校系统下可能会更加严重。因此，人本主义的教学观也要求教师自我觉察这一问题，并基于此予以学生的工坊参与体验更多关注。从具体操作来说，挑选与课程或工坊无直接利害关系的学生担任助教，以构建起学生和教师之间沟通的桥梁可能会为平衡工坊内部的势能提供帮助。其次，教师可利用匿名问卷了解学生对工坊总体的感受，同时也可要求学生在每节课后提交个体感悟，以确认单次工坊是否正常发挥了效能。最后，创意写作学界也应尽快通力合作，发展出一套可供参考的规范化工坊操作章程（benchmark），提供一种外部力量以协调师生在工坊中固有的不平衡关系。
总体来说，笔者认为教师应将创作的感性层面纳入到自己的教学设计考量中，充分尊重学生在创作中的感性意愿与感性体验，以保证学生的创作欲不会因为有偏差的教法而被扼杀。如果我们将自身的教学目标局限于“达到可出版的文学质量的写作”，我们就会错失讨论有关写作的更宏大的议题的机遇。笔者也秉承这一观念，认为创意写作的目标并不应当局限于让学生创作出单篇足以发表的作品，而也应成为帮助学生构建自我整体认识，通过写作解放自己天性的助力。在创意写作教学领域构建人本主义的教学观，在重视技法成规的同时，尊重每一个创作主体的个性与体验，以保证我们提供的教育教学是在辅助而非扼杀学生的宝贵的创作欲与表达欲。这一点非常重要，它不仅应该是创意写作的基本观念和方法，也应该是整个人文艺术学科教育教学应该重视的基本观念和方法。
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