张姝媛
摘 要：我们时常说“得语文者得天下”，可见语文学科在整个知识体系中的重要地位。而在语文学习中，可谓“得阅读者得语文”，因此阅读是提升学生语文素养的关键所在。结合近年来的语文教学实践，笔者体会到，在语文学科的学习中，教师要引导学生学会阅读，要在解析阅读策略的基础上，积极引导学生开展深度学习。如果教师只是带着学生走一个过场，没有深入挖掘阅读的乐趣，则很难培养学生的语文阅读思维，也难以切实有效地提升学生的语文阅读能力。本文从三个方面探索了高段语文阅读策略中深度学习的开展，包括多元互动，形成课堂深度对话；
策略引领，沉浸阅读过程体验；
科学定位，追求阅读深而有度，发展思维，落实深度阅读目标。
关键词：高年级 语文阅读 深度学习 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.10.004
结合近年来的语文教学实践，笔者体会到阅读是语文学科中的重头戏，然而很多学生还没有找到应对和开展语文阅读的有效方法。在这样的“遗憾”下，学生不论是做一些语文的阅读材料题，还是在语文的写作中，都很容易出现各种各样的错误。伴随着语文阅读教学的不断深入，笔者意识到，语文深度学习的开展有赖于学生在开展阅读学习时的深入有效。在日常的教学中，笔者总结了学生以下几个方面的阅读现状：一是阅读兴趣不够浓郁，普遍学生提到阅读就觉得枯燥乏味，觉得阅读题目容易模棱两可，很难找到切入点加以攻克；
二是阅读方法掌握得不牢固，对于阅读方法的掌握，需要学生在长期的阅读实践中不断总结，但遗憾的是很多学生无法总结相应的阅读方法，在阅读学习中容易出现各种偏颇和失误；
三是阅读解题的经验不足，这主要是和学生的课外阅读积累太少有关，因为积累少，导致学生在做阅读题时无法做到得心应手。以下是我基于高段语文阅读策略中深度学习开展的实践。
一、多元互动，形成课堂深度对话
阅读课堂的开展中，教师可以采用多元互动的方式，积极引导学生互动交流。在有活力的语文课堂中，学生是课堂的主体，教师是课堂的引导者，通过教师的有效引导，构建互动交流模式，这里的交流互动是多维的，可以是师生之间，也可以是生生之间的交流，通过形成课堂的深度对话，引导学生积极阅读。学生们的阅读能力是我们应该密切关注的，有不少学生读了许多课外书，但是阅读的成效并不高，比如有的孩子囫囵吞枣地把一整本带拼音注释的儿童故事书读完了，但他的读书方法是咬文嚼字，把一个个拼音断断续续地读完，等读完一本故事书的时候，发现自己什么内容都不记得了，这里的原因就出在学生没有一定的阅读理解能力。所以我在课外阅读的引导中，鼓励孩子们多做读书笔记，古人说“不动笔墨不读书”，我鼓励孩子们在读书的过程中多动笔，把不认识的字圈出来，把每个自然段列上序号，对于精彩的句子可以画线，对于四个字的成语可以圈出来。久而久之，孩子们的积累就多了；
一个学期下来，学生们的阅读理解能力就有了极大的提升。
二、策略引领，沉浸阅读过程体验
阅读方法的有效运用和渗透，是阅读课堂实现高效的根本。学生只有沉浸高效的阅读课堂，才能实现深度学习。我在阅读教学中，开展有效的策略，引导学生沉浸在快乐的、有活力的阅读过程之中。
1.批注式閱读
批注式阅读是一种主动探究的阅读活动，批注式阅读呈现的是学生动态思维的过程，在整个批注式阅读的过程中，学生可以通过与文本的交流、对话，开展深入广泛的交流。批注式阅读有助于学生从多个方面展开对文本的理解和感悟。
比如学习《古人谈读书》这篇课文时，我引导学生逐字逐句做好批注。比如文本第一句“知之为知之，不知为不知，是知也”，让学生做好批注，理解这句话里的四个“知”字分别是什么意思。这种细致的标注，有助于学生实现精读，在精细的阅读中积累文学常识，提升语言文字体悟能力。
2.比较型阅读
比较型阅读是通过多个阅读材料之间的对比分析，引导学生通过比较的方式理解文本之间的相同地方和不同的地方。阅读是学生语文学习的起点，也是基础。阅读的过程是学生研读以及把握文章大意的过程。在学生研读的过程中，教师起到引导的作用，教师可以通过适当的介入，引导学生充分参与，通过教师的适当引领，让学生有意识地感悟和理解文本的内容，通过比较阅读，让学生提升自身的欣赏能力和阅读鉴赏水平。
通过《古人谈读书》和《忆读书》这两篇课文，引导学生思考：这两篇课文讲述的都是读书，一篇是古人的读书，一篇是今人的读书，二者有何相同之处，有何不同之处。通过这种比较分析的方式进行学习，让学生学会带着思考进行阅读，从而提升学生的文本鉴赏能力。
3.主问题探究
一节完整的阅读课程，离不开教师的提问和学生的回答。如果一堂课只有教师的问，那么课堂很可能成为教师的“满堂灌”和“一言堂”；
如果一堂课只有学生的回答，那么课堂又缺乏了教师的有效引领，成为过于松散的语文课堂。所以在阅读课堂中，教师可以通过主问题的设置和探究，让教师的问和学生的答形成平分秋色的状态。通过主问题的设计，积极培养学生的反思能力，探究性阅读中要有效促进学生知、情、意、行这四个方面的发展。主问题的设计，要遵循角度、难度、力度、准度四个方面的要求，让学生从主问题中寻找阅读的灵感，在合作探究中促进语文阅读素养的提升。
在学习《我的“长生果”》这篇课文时，我首先引出主问题——为什么题目是“长生果”，在阅读全文后，再请学生告诉我“长生果”指的是什么。通过一个主问题的设置，让学生带着疑问去品读文本，在品读中学会自主思考、自主探究。
4.内引和外联
语文阅读的内引和外联是阅读课内与课外相结合的一种形式。课内的阅读强调的是精准型的阅读，通过精读、慢品，让学生逐渐掌握阅读的科学方法；
外联是拓展课外阅读，通过课外阅读，开阔学生的阅读眼界和阅读格局，使其在日积月累中提升阅读综合素养。在学习了五年级上册第八单元的课文之后，我引导学生做一些深入探究：关于读书的篇章，课外还读过哪些，你们是否能说出一些关于读书的至理名言？通过这样的内引和外联的形式，让学生学会拓展阅读，让学生形成课内外阅读相结合的深度学习方式。
三、科学定位，追求阅读深而有度
1.遵循学生的认知定位
教师要为学生的阅读进行科学定位。一方面，定位不能太低，否则不符合学生的发展，让学生产生对阅读材料食之无味弃之可惜的感触。另一方面，定位不能过高，定位过高容易过犹不及。阅读要求深而有度，我采用的是日积月累、逐渐渗透的方式，即不让学生一口吃成一个大胖子，也不放纵而任其发展，更多的是通过循序渐进、日积月累的方式引导学生积极进取，在阅读中采撷阅读带来的快乐，感受阅读带来的成就感，进而营造丰富多彩的精神世界。小学生的思维处于正在初步形成阶段，也是记忆力强于理解力的阶段。让他背诵一首古诗词比较容易，但让他完全理解诗词所表达的中心思想可能就有点难度了。按照现行小学新《课标》要求，在小学古诗词教学中重点是古诗词的朗读和背诵，其次是翻译和理解运用。也就是说首先要让学生了解有这样一首诗的存在，然后再背诵下来，印在自己的脑海里。也许在未来的某一时刻，“面对此情此景，我想吟诗一首”的时候就可以信手拈来，出口成章，谈吐不凡。重视朗诵是古诗词教学的根本，古诗词都有严格的韵律，如五言绝句、七言律诗等，其对仗工整，节奏押韵，读起来朗朗上口，行云流水，反复熟读能够促进背诵记忆。正所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。教师可以借助CD机、国学机等设备为学生播放诗词朗诵课件，让学生欣赏最标准的古诗词朗读的咬字读音、韵律节奏、情感意境，然后在教师的指导下让学生模仿、诵读，掌握首联、颔联、颈联、尾联的朗读方法，多读熟读，最终达到背诵记忆和积累的成效。
2.根据思维能力定位
在小学语文教学中，培养学生听、说、读、写的能力需要通过各个环节进行，这样才能让学生的思维始终处在深度阅读活动中。所以，教师要根据学生的思维能力进行深度阅读定位。这就需要教师在阅读教学中想方设法地引导学生自主阅读、独立思考、深入阅读，让全班学生边阅读边提问，让问题伴随整个阅读过程。教学实践表明，只有把读与写结合贯穿到阅读活动中，才能实现深度阅读的目的。
例如，在教学《麋鹿》的第二课时时，我就组织学生在阅读中总结麋鹿的生活习性与外形特点，并给出了这样的点拨：人们往往会说麋鹿是“四不像”，这篇课文中是如何介绍“四不像”的呢？在学生们的总结中，教师在黑板上板书：角似鹿，面似马，蹄似牛，尾似驴。然后继续提出问题：这篇课文中是如何描述这个奇特的四不像的呢？大家在阅读基础上感受一下奇特的鹿，它为什么能够成为神话小说中姜子牙的坐骑？请各位同学认真阅读第三自然段，找出描寫外形特点的语句，认真分析语言的精妙之处。最后，要求学生根据课文中的介绍并结合自己的感受写一篇300字的感想。当学生在课本中读到麇鹿的长尾巴的功能时不禁恍然大悟：原来麋鹿这条独特的长尾巴，正好印证了达尔文关于“优胜劣汰，适者生存”的科学论断！此时，教师就可以因势利导，要求学生把自己的理解写一篇读后感。通过读写结合提升学生的思维，为开展深度阅读奠定基础。
四、发展思维，落实深度阅读目标
1.利用教材启发学生思维
布鲁姆说过：“教材是教师一切教学活动的依据，是学生获得知识与能力的根本。”深度阅读首先要利用好教材，发掘教材中有利于提高语言思维的因素。如推敲课文中的语句，感受作者用词的精当，把握作者的思路，感受作者的思想感情等，这都有利于发展学生的思维。
例如，在教学《科利亚的木匣》时，文中的妈妈挖出箱子，而科利亚却挖不到匣子，这就需要引导学生进行对比和分折。妈妈的话强调了算术有用——数数挖坑——易找到。而科利亚根据妈妈的话进行，却不能得到满意的结果，于是认为算术不管事。那么是什么原因导致的呢？在经过认真的思考后终于找出了问题的答案，从中可以看出科利亚是一个爱动脑筋善于独立思考的人。在这样的阅读教学中，有效地进行了思维训练，培养了学生的思维发散性。
再如，在教学《棉花姑娘》这篇课文时，教师可以合理设计如下问题促使学生思考：文中的第一自然段棉花姑娘发生了什么？哪些词语能够表达棉花姑娘的心情？用引号画出来并读出这个词的语气。阅读课文中的2—4自然段，思考棉花姑娘请谁为它治病？啄木鸟为何不能给棉花治病呢？青蛙为何不能帮棉花姑娘的忙呢？七星瓢虫是怎样把棉花姑娘的病治好的呢？你能说说棉花姑娘的心情吗？你能说出庄稼的好朋友是哪些动物吗？以这样的问题引发学生进一步思考，让其寻找问题的答案。实践证明，利用教材的内容提出问题，有效启发了学生的思维，从而促使学生开展深度阅读活动。
2.开发学生假设与联想能力
传统的小学语文教学，往往是教师讲、学生听的模式，这样，学生成了接受知识的容器，不利于学生的思维发展。对此，需要打破常规，改变传统落后的教学模式，开发学生的假设与联想能力，发展学生的思维，为深度阅读打下坚实的基础。教师在阅读教学中运用现代化教学技术，通过多媒体技术的直观性、形象性，在课堂上启发学生的思维，引导学生积极地进行假设与联想，培养学生的想象思维。
例如，在教学《乌鸦喝水》时，就提出问题促使学生想象：假如周围没有石块，那么应当如何喝到水呢？由于这个问题对于低年级的小学生来说有一定难度，于是通过多媒体课件展示生动形象的画面来引导学生展开联想，第一幅图是一位小朋友正拿一只杯子向另一只杯子里倒水；
第二幅图是挂在外面的刚洗的衣服还在一滴滴往下滴水珠；
第三幅图是小朋友把几棵大白菜放在水盆中，盆中的水就溢了出来。这样的三幅图富有一定的启发性，能够促使学生展开联想来理解课文内容。最后，大家在讨论中得出乌鸦应有三种喝水方法：一是把瓶子推倒，让水流出来就可以喝到水；
二是衔来布条浸在瓶子中，另一头露在外面，让水流出来即可；
三是放入一些杂物到瓶子里，这样也可以让水流出来。实践证明，这样启发性的画面启发了学生的思维，帮助学生理解了课文，从而让学生的联想能力得到发展。
总之，阅读策略具有丰富性、多元性，教师要积极为学生深度学习的开展注入鲜活的元素和动力。与此同时，我深深体会到作为一名小学语文教师，要不断为学生打开语文世界的窗口，让语文知识以更为灵动的方式呈现给学生，为学生搭建精神世界与文学世界的桥梁，让良好的阅读习惯、优秀的阅读素养，渗透到每一个孩子的血液里，成就每一个孩子健康成长。
参考文献：
[1] 郭元祥《知识的性质、结构与深度教学》，《教育研究与评论（中学教育教学）》2009年第11期。
[2] 吴梅英《加强阅读指导，实现小学语文阅读高效教学》，《读与写》2018年第33期。
[3] 陈斐斐《关于小学语文阅读的教学新思路——游戏教学，趣味学习》，《求知导刊》2018年第35期。
[4] 张丽梅《初探小学二年级语文阅读教学课堂——融入大语文观，不断创新课堂教学模式》，《读写算》2018年第20期。
[5] 王美娇、王岩《基于深度学习的小学语文阅读教学策略研究》，《课程教育研究》2018年第45期。
[6] 孙芳《真思考 真感悟 真阅读——生本理念下的小学语文阅读“文本细读”的实现》，《华夏教师》2018年第27期。
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