魏宏聚 张程艳
摘 要：
教师教学公正是教育公正的微观呈现，具有层次性内涵。教师教学公正对学生生命发展、教师专业成长、构建良性共同体交往关系有重要价值。从完全平等、比例平等、弱势补偿三个层面审视教学实践现实，发现存在学生平等权利被侵犯、参与机会被削减、情感期待被漠视、差异需求被禁锢以及弱势学生被忽视的公正困境。鉴于以上困境，文章向教师提出了保证基本权利、提供平等机会、均衡情感投入、满足差异需求、适当补偿弱势的道德诉求。
关键词：
教育公正；
教师教学公正；
内涵；
意义；
道德诉求
公正是教师教学活动理当具备的道德品性，是教师完善职业道德品质和履行职业道德义务的重要内容。然而将目光转向现实，我们会发现教学中的不公正现象并不鲜见，教师教学面临着公正性危机。本文在厘清教师教学公正内涵、揭示教师教学公正意义的基础上，对教师教学公正进行实践审视并提出道德诉求。
一、内涵解读：何谓教师教学公正
作为中外思想家、学者历来所推崇的道德范畴、道德品质和核心道德理念之一，“公正”的含义存在不同立场的解读。纵览关于公正含义的不同观点，大致可以将教师教学公正分类为以下三种公正理念。
第一，完全平等的教师教学公正。秉持这类公正理念的诸如中国的墨家，集中体现在其“兼爱”思想中。“‘兼爱是墨子思想的中心，也是墨子一生从事政治和学术活动的归宿，即‘兼以易（代替）别‘爱无差等。”1 儒家思想也包含公正的道德理想，其提出的“有教无类”思想为出身寒微者争取了得到公正待遇的机会和条件。顾名思义，“有教无类”，即无论什么类别的人都应当接受教育。这一种公正理念的核心意蕴强调同一性、均等性，提倡对待学生原则和标准的一致性。
第二，比例平等的教师教学公正。如亚里士多德所言：“公正必定既是适度的，又是平等的，并且与某些特定的人是相关的。”2 西塞罗说公正是“使每个人获得其应得的东西的人类精神意向”。3 中国学者洋龙指出：“所谓公正，就是在一定社会范围内通过对社会角色的公平合理分配使每一个成员得其所应得。”4 这一种公正理念凸显公正的差异性、适宜性意蕴，主张针对具有不同需求、能力的学生，合理地差别性对待，使之各得所需，得其应得。
第三，兼具完全平等和比例平等的教师教学公正。罗尔斯提出正义的三大原则——平等自由、机会的公正平等和差别原则。这三个原则呈现一种递进式的序列，其核心观点是：“所有社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的社会基础——都要平等地分配，除非对其中一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益。”1 随着公正理论研究的深入，不少学者认同这类观点，认为公正应当是“同等地对待相同的，不同地对待不同的”。兼具完全平等和比例平等的教师教学公正既肯定学生的自由和平等，也为教师差异性的教学公正做出合理解释。此外，差别原则还要求不平等的分配要有利于最少受惠者，体现了对弱势群体的补偿。
第三种理念显然更符合教育公正的倡导及当下的教育教学现实。基于此，本文对教师教学公正的内涵做如下诠释：教师教学公正指教师在与学生的交往互动中，一视同仁地关怀学生，尊重所有学生的权利、尊严与人格，为他们提供同等的教育机会、资源、条件，在此基础上，理解学生的个性化需求，用相同的原则和标准对待具有相似特征的学生，同时给予弱势学生适度的补偿，促进学生充分自由发展。这一内涵主要包含以下两点要义：一是教师在微观教学实践中与学生交往层面的公正；
二是层次分明的公正，依次为完全平等、比例平等、弱势补偿，旨归是学生发展。
二、意义探寻：教师教学公正的价值之思
教师教学公正对学生生命发展、教师专业成长、构建良性共同体交往关系有重要价值。
1.教师教学公正是学生生命发展的助力
首先，保障学生的发展权利和机会。学校教育在个人人生发展画卷的描摹中具有浓墨重彩的作用。随着我国大力发展教育事业和推进义务教育普及，适龄儿童已经获得了基本的入学权利和机会。然而，这种权利和机会的平等只是形式上的公正，要达到实质公正，教学过程中的公正是关键和落脚点。教师的教学行为公正与否，直接影响教育过程中学生学习权利和机会的公正与否。教师教学公正有助于克服微观教学领域的不公正因素，保障学生以同等的权利和机会参与教学活动，实现知识的获取、文化的增长、素养的习得，以及未来人生发展资本的积累。
其次，引导学生善性的形成。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”，教育也是伦理道德实践。“教育伦理道德本质上是引导人们追求人格和德性的完善，实现生活文明和普遍的幸福。”2 学生有朴素、天然的向师性，教师既是经师，亦是人师，教师的言行举止在教学活动中作为学生感知、效仿的典范，发挥教育示范性作用，无形中对学生产生道德感染。夸美纽斯指出，“公正应该给每一个人及其周围的人们带来利益，从童年起培养儿童的公正时候，在对待他们的态度上也应该是公正的”。3 若教师平等地尊重、关爱、善待每一位学生，让学生感受到教师身上公正德性的存在，体验到公正带来的和谐与幸福，就会加深学生的公正认知，并内化为自身的道德认同，培植公正道德的敏感性、自觉性，培养对善的追求和向往。
2.教师教学公正是教师专业成长的基石
首先，应提升教师专业素养。师德是教师专业素养的灵魂，公正是师德的重要内容。只有教師以公正之视野去感悟和发现学生，才会以公正之行为去安排和组织教学活动，从而使教学具有公正性品质，提高教学质量，提升专业成就。教师教学公正彰显着对自身专业素养的正确认知、游刃有余的教学能力、对个体生命发展的人文关怀。因此，公正素养是教师专业成长不可或缺的内容。
其次，可优化教师精神体验。专业成长需要良好的精神体验持久“续航”，教学公正为教师带来的良好精神体验正是教师自我实现需求的满足。教学公正不仅是职业道德规范对教师提出的道德要求，也是学生对教师的道德期许。公正的回应是尊敬和信任，不公正的回应是轻慢和质疑。教师教学公正有利于学生尊重和信赖教师，有利于教师打造理想的教师形象，树立高尚的教师权威。“公正是人格的脊梁”1，教师只有以公正姿态立于学生面前，才能使学生心悦诚服，提升教师的专业成就感、幸福感，获得自我实现的精神愉悦，从而为不断追求卓越提供动力。
3.教师教学公正是构建良性共同体交往关系的纽带
首先，可推动良性师生关系的建立。教师与学生之间不仅是教与学的关系，更是一种互相承认、尊重、关怀的伦理道德关系。公正就是构建这种伦理道德关系的品质之一。教师承认每位学生的个体价值与尊严，平等尊重他们差异化的需求，并赋予相宜的教育资源，关怀他们的点滴成长；
学生承认教师的教育贡献，尊重教师的权威、人格，关怀教师的情绪情感。由此形成的具有关怀性质的师生关系，有利于教学活动的有效开展。
其次，应促进良性生生关系的建立。教师教学公正对良好生生关系的调节和维护具有重要作用。在我国传统的教学组织形式下，一个班级就像一个家庭，教师如同这个大家庭中的家长。作为家庭的一员，每位学生都渴望在教学活动中拥有同等的身份和地位，得到合情合理的公正对待，得到充足的关怀。教师要知晓并回应学生的这种期待，让每位学生都感受到被尊重、被接纳、被关爱，这样才能促进同伴之间良性交往，共同营造平等融洽、和谐友善的氛围。
三、实践审视：教师教学公正的现实之虞
教师教学不公正现象并不鲜见，主要体现在以下几个层面。
1.完全平等层面的不公正
（1）资源分配的失衡——学生的平等权利被侵犯
教学资源包括对学生成长发展产生影响的物质资源和精神资源，物质资源如教学时间、空间，精神资源如教师对学生的期待、关注等。教师在教学情境中对教学资源有强大的支配权力，一旦教师存在明显的主观偏向，很可能损害学生权利。
物质资源如教学时间，由于要在特定时间内向学生传递人类文化积淀的精华，教学时间有限，教师难以周到地顾及每一位学生，再加上教师总是不可避免地存在主观倾向性，会选择性分配时间。课堂上得到教师更多时间关注的学生，其参与权和表达权得到了更好的保障。
精神资源如教师关注度，教师会选择性分配注意力。他们更青睐前排和中间的学生，而位于边缘地带的学生处于关注“盲区”。被关注的学生无论是与教师交流的频率，还是眼神、姿态、表情等传达信息的通畅性，都要高于其他学生。这对于那些需要精神资源激发内在动力却被“冷落”的学生而言，存在显而易见的不公正性。
（2）教学互动的偏倚——学生的参与机会被削减
教师进行教学互动时，会有意无意地评测学生的价值和分量，倾向于选择那些期望高和自认为发展潜力大的学生进行互动，且互动方式有所区别。
就互动对象而言，教师更愿意与学优生、性格外向的学生互动，往往忽视成绩平庸者、默默无闻者。教学活动中存在这样一类学生，“他们处于课堂教学的边缘，游离课堂中心，被师生忽视和遗忘，既丧失教育机会和资源，也备受冷落和打击，被称为课堂‘边缘人”。2 他们的边缘地位不只是位置的边缘，更是人际交往的边缘。
就互动方式而言，“在与成就水平较高的学生互动时，教师更倾向于采取民主的、肯定的、充分考虑学生个性的方式，并且表现出很大的耐心；
在与成就水平比较低的学生互动时，教师更倾向于采取专制的、否定的、控制的方式，并且较少给这些学生充分思考的时间和充分表达的机会”。3
（3）情感关系的倾斜——学生的情感期待被漠视
教师与学生之间的情感关系呈现亲疏不同的差序格局。学习成绩优异、家庭条件优渥、外貌形象优越、性格开朗的学生，往往能使教师另眼相看。这类学生和教师在学习生活中密切交往，建立超越常规师生关系的非正式关系。与之相反，那些各方面平平无奇的学生则隐匿于教师情感关照不到的角落。亲疏之间，折射出教师对学生情感力量的倾斜、价值期待的悬殊以及由此引发的教学行为选择的差异。这种非正式关系与正式的公共教学生活相互交织，被疏离的学生无形中承受着不公正待遇。
2.比例平等层面的不公正
此类不公正问题主要表现为学生的差异需求被禁锢。教师有时为了教学任务的顺利完成和教学效益的整体最大化，会意识不到或有选择地过滤掉部分学生的差异化信息，以一体化的进度与标准来设计、组织、实施教学活动。比如：在教学目标的制订上，忽视学生的合理发展兴趣；
在教学内容的选取上，忽视学生的已有发展水平；
在教学方法的运用上，忽视学生的学习风格；
在教学评价的实施上，用成绩代替一切，忽视学生的多元智能。追求目标一致、步调相同、标准统一的教学活动，看似保证了所有学生的绝对平等，实则有违比例平等的公正原则。在个体价值日益凸显的时代，教育的终点不是学生的同质性，而是学生的多样性、个性化发展，因而，高度划一的教学活动势必会牺牲部分学生的合理需求，造成“教育的伪善的平等主义”。1
3.弱势补偿层面的不公正
此类不公正问题突出呈现为弱势学生被忽视。不同的人有不同的际遇，先天和后天都存在差异。个体本就存在强弱之分，这是无法回避的事实，教学中也同样存在强势和弱势学生。“‘强势群体本来是社会学的概念，引用到课堂中是指那些发展程度相对较高的一部分学生，他们实际上规定着教师课堂教学内容的深浅度、教学的方法和步骤”2，他们在教学活动中往往有较大的影响力。与之相对应，教学中的“弱势”群体主要指家庭经济条件困难、文化底蕴薄弱、社会地位低微以及自身存在某些缺陷的学生。他们因處于不利地位而缺乏与其他学生公平竞争获得相应教育资源的资本和条件，发出的声音也时常被淹没。教师在教学中如果带有强势群体的价值取向，不能顾及弱势群体的需要，就会使本就处于不利地位的弱势学生的发展机会和空间更加收缩。
导致教师教学实践不公正的原因是复杂的，外部的原因如教育物质条件的中等匮乏、精英教育的导向引领等，除去外部体制性原因的限制和裹挟，教师主观的偏私、固执的成见、功利的驱使、利益的考量等个体性的道德原因，也作为内部力量牵制着教师教学公正的实现。
四、道德诉求：教师教学公正的理想之冀
外部环境的制约因素具有不可抗力，但教师个人层面的改善是力所能及的，教师要将公正作为坚定的专业道德信念，形成科学的公正观念，怀揣公心，恪守公正，秉持正义，从完全平等、比例平等、弱势补偿三个层面处理好教学实践中的公正问题。
1.爱无差等，一视同仁——完全平等的保障
完全平等建立于学生的群体同一性上，对应教学中的爱无差等，一视同仁。这要求教师在教学中不抱成见，不偏不倚，对所有学生同等对待，有教无类，基于同样的原则和标准，赋予学生同等的权利和机会，满足学生的基本发展需求。此外，“同等是一个相对性概念，一般情况下，它是以同质性为前提的”。3 教师在遵循完全平等原则时，要先确定学生的同质性特征。毋庸置疑，“学生作为受教育者，其身份角色是相同的”4，所有学生在受教育者这一群体同一性的前提下，应当得到公正待遇。
（1）保证基本权利
《中华人民共和国教育法》第43条列出了学生作为受教育者的基本权利：“（一）参加教学计划安排的各种活动，使用教育教学设施、设备、图书资料；
（二）按照国家有关规定获得奖学金、贷学金、助学金；
（三）在学业成绩和品行上获得公正评价，完成规定的学业后获得相应的学业证书、学位证书”1，等等，同时学生还享有作为中国公民的其他基本权利。教师在教学中要切实尊重、保障学生的基本权利，不能主观地、选择性地进行资格认定、分等划类和定向分配，不得有任何侵犯、削减和剥夺学生平等权利的行为。
（2）提供平等机会
學校教育是人生发展的积累阶段。教学生活有别于激烈的社会角逐，它的目的在于为学生的成长提供帮助。因而，不能将“优胜劣汰”的竞争观念渗透到教学中，要实现从“机会向才能开放”到“机会向进取之心开放”的转变。教师要去除根深蒂固的心理偏见，无论学生的家庭出身、学业水平、性格特征等如何，都要平等地向所有学生开放学习参与的机会，使学生在共同的学习生活中获得存在感与归属感。
（3）均衡情感投入
相比权利、机会的保障，教师对学生情感投入的尺度更难把握。人都是情感动物，教师有难以自控的情感倾向，学生也在感受着教师的情感态度。教师与学生之间微妙细腻的情感关系很容易引起学生内心的波动，师生关系是否稳定和谐、教学公正能否实现，很大程度上受师生情感关系的影响。马斯洛的需求层次理论指出，在满足了基本的生理、安全需求后，人们会渴望满足爱、归属、尊重这些高阶情感需求。每一位学生都有得到教师重视、认可的内心期待，因此，教师要做到公允无私，时常反思、调整自己的情感状态，尽量做到对学生付出同等的热诚、信任和期望，与所有学生保持基本相同的交往距离和情感联结。
2.因人而异，因材施教——比例平等的满足
比例平等建立于学生的个体差异性上，对应教学中的因人而异，因材施教。教师教学公正是多元的、灵活的，而非单一的、固化的。比例平等要求教师在充分保障学生基本学习权利和机会的基础上，基于差异化特征予以相应的差别对待。需要明确的是：差异的区分不是基于学生的外貌形象、天资禀赋、家庭出身等，而是在充分尊重学生个性化发展需要的基础上区别对待；
比例的标准并非数量意义上的严格分配，而是依据与学生的个性化需求是否相称，以及学生能否从中获得充分发展。教师应从以下两个方面着手：
一方面，正确认识并尊重学生差异，这是因材施教的前提。学生身上呈现出的特质，教师无论如何也不能忽视和屏蔽。其实，教师对学生完全无知的情况也极少见，常见的是对学生差异有意识地无视或者知之甚少，教师要做的是融入学生，获得对学生充分透彻、客观公正的认知，承认并尊重学生不同的成长轨迹和发展需要。
另一方面，挖掘学生的多元潜能。比例平等的标准就是使学生“受益”，帮助他们实现发现自我、成就自我的欲求。加德纳提出多元智力理论，八种智力以不同的组合方式存在于个体身上，每个人的智力结构各有特色，本质上是平等的。比例平等，要求教师克服“唯分数”的功利心态，发现学生的潜在优势，设置层次性的教学目标、选取多样化的教学内容，运用适切性的教学方法，采取弹性化的评价标准，最大限度地发展学生的独特潜能，使其各得其所，各扬其长。
3.关怀弱者，适度倾斜——弱势补偿的兼顾
补偿弱势也是公正的应有之义，教师要兼顾对弱势学生的补偿。一个人的发展受多重因素的影响，有些是个人无能为力的偶然因素。“由于出身和天赋的不平等是不应得的，这些不平等就多少应给予某种补偿。”2 补偿的目的在于尽量缩小因偶然因素造成的起点差距，因而教师不能随意预设学生的发展阈限和人生前景，要及时帮扶弱势学生，即“补偿公正”。教师可从如下两个方面践行弱势补偿：
一方面，给予弱势学生关怀和同情。对弱势学生的关怀和同情除了怜悯弱者的恻隐之心，更重要的是认同学生的价值，体察学生的困境，与学生产生共情。教师要正视学生的存在意义，对学生提供实质性帮助，并将关怀之情传达给学生，让学生感受到爱与善意，获得心灵的慰藉与振奋。
另一方面，补偿弱势要以平等原则为前提。补偿弱势不是没有原则的怜悯、不设限度的倾斜。若补偿中不能做到平等，那么补偿公正就失去了存在的意义。教师选择补偿对象和把握补偿的度都要公正合理，要确保同等条件的学生得到同样的关照，且以不损害其他学生的利益为前提，在补偿的限度内，竭尽全力照顾弱势学生。此外，教师在实施补偿时，要向学生言明补偿的缘由，以免不知内情的学生产生不满情绪，破坏教学生态和公正的班级氛围。
在教师教学公正中，完全平等、比例平等、弱势补偿是并行不悖的。要想恰如其分地对不同学生之间的权利、机会等切身利益做出权衡，处理好不同层面公正的关系并非易事，况且制约教师教学公正的多重因素相互交织，制造着困扰教师的症结。我们不能苛求教师达到教学公正的最高境界，但教师应该有实现教学公正的道德自觉，合理认识公正观念，努力践行公正原则，使教学活动无限接近公正的形态。
TeachersTeaching Justice：
Connotation， Significance and Moral Appeal
WEI Hongju1，2， ZHANG Chengyan1
（1.Faculty of Education， Henan University， Kaifeng Henan， 475004；
2. Henan Classroom Teaching Research Center for Primary and Secondary Schools， Zhengzhou Henan， 450016）
Abstract：
Teachers teaching justice is the microcosmic presentation of educational justice and has hierarchical connotation. Teachers teaching justice is of great value to the development of students lives， teacher professional growth and the establishment of communication in community relations. Reviewing the reality of teaching practice from three aspects of absolute equality， proportional equality， and compensation for the disadvantaged， it is found that there have existed such dilemmas of justice as students equal rights being violated， participation opportunities being reduced， emotional expectations being ignored， different needs being restricted and disadvantaged students being ignored. In view of the above dilemmas， this paper has put forward the following moral appeals to teachers：
guaranteeing basic rights， providing equal opportunities， balancing emotional input， meeting different needs， and appropriately compensating disadvantaged students.
Key words：
educational justice， teachersteaching justice， connotation， significance， moral appeal
基金項目：本文系国家社科基金“十三五”规划2018年度教育学一般项目“基于教学切片的课堂诊断程序与原理探究”（项目编号：BHA180118）的阶段成果。
作者简介：魏宏聚，河南大学教育学部教授，河南省中小学课堂教学研究中心研究员，博士生导师，博士，主要从事教育基本理论与教师教育研究；
张程艳，河南大学教育学部科研助理，主要从事教育基本理论与教师教育研究。
1 郝杰：《“爱无差等”的伦理诉求与现实挑战——论教师作为学校德育主体的公正与偏爱》，《教育理论与实践》2010年第31期，第10-12页。
2 唐晋：《打开“无知之幕”促进教学公正》，《教育发展研究》2009年第Z2期，第107-110页。
1 王飞：《教师教育惩戒权落实的理性思考》，《天津师范大学学报（基础教育版）》2021年第3期，第1-7页。
2 洋龙：《平等与公平、正义、公正之比较》，《文史哲》2004年第4期，第145-151页。
3 约翰·罗尔斯：《正义论（修订版）》，何怀宏，何包钢，廖申白译，中国社会科学出版社2009年版，第48页。
4 王正平：《以新时代教育伦理道德引导我国教育现代化》，《上海师范大学学报（哲学社会科学版）》2020年第1期，第71-82页。
5 傅淳华，杜时忠：《教师教学行动的公正性反思：“道德应得”的视角》，《教育发展研究》2013年第8期，第30-33页。
1 檀传宝：《论教师的公正》，《现代教育论丛》2001年第5期，第13-17页，第5页。
2 王薛平：《对课堂“边缘人”现象的公正审视及教育应对》，《教学与管理》2018年第30期，第67-70页。
1 沈贵鹏：《师生课堂口头言语互动研究》，《教育科学》1997年第1期，第23-25页。
2 曾继耘：《论差异发展教学与教育公平的关系》，《中国教育学刊》2005年第6期，第32-35页。
3 鲍传友：《课堂教学不公平现象初探》，《教育理论与实践》2001年第10期，第45-48页。
4 苏君阳：《公正与教育》，北京师范大学出版社2008年版，第101页。
5 余维武：《论教师公正》，《教师教育研究》2013年第6期，第1-5页。
1 中华人民共和国教育部：《中华人民共和国教育法》，载教育部官网：http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_zcfg/zcfg_jyfl/202107/t20210730_547843.html，最后登录日期：2022年7月16日。
2 约翰·罗尔斯：《正义论（修订版）》，何怀宏，何包钢，廖申白译，中国社会科学出版社2009年版，第77页。
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