王广木
摘 要“理解为先（UbD）”意为“促进理解的教学设计”，是一种以“理解”为主线的课程与单元设计框架。将其引入小学道德与法治单元教学，循着“明确预期学习成果-确定合适的评估证据-规划相应学习活动”的思路，搭建教学设计框架，引领素养导向的单元学习进程，促成“理解”的学习进阶，优化道德与法治教学。
关 键 词 UbD；
理解为先；
单元教学；
逆向设计
中图分类号G41
文献编码A
文章编号2095-1183（2023）04-0052-04
①基金项目：福建省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“基于‘UbD的单元整体教学研究”（课题批准号：FJJKZX21-464）；
福建省中青年教师教育科研项目（基础教育研究专项）“基于核心素养培育的小学数学单元整体教学研究”（立项批准号：JSZJ21063）。
优质的教学设计是教育理论和教学实践的“结晶”，能够优化教学方式，提升教学质量。“理解为先”（Understanding by Design，简称UbD）意为“促进理解的教学设计”，是一种由美国课程专家威金斯（Wiggins，G.）与麦克泰格（McTighe，J.）提出的课程与单元设计框架。其按照“明确预期学习成果-确定合适的评估证据-规划相应学习活动”三个阶段，对课程单元进行“逆向设计”[1]，有助于改变道德与法治“以教代学”“讲授主义”等根深蒂固的教学思维。基于“UbD”的道德与法治单元教学秉持“规划先于教学”的理念，提倡“为理解而教”和“以学定教”，循着“学”的逻辑不断“揭示”需要理解的事实和内容，从而朝着“素养目标”的“成功标准”迈进，为教师打开了从“课时”走向“单元”教学的新“视窗”。
在此，本研究以义务教育道德与法治课程标准（2022年版）第二学段“国情教育”主题内容要求为框架，紧扣“政治认同”和“责任意识”两大核心素养，以统编教材五年级“我们神圣的国土”单元内容为基础，新增“家乡新变化”和“守护我们共同的家”两个主题内容，从而整合构成“国情知多少”单元。由此，开展基于“UbD”的道德与法治单元教学设计尝试，以期优化教学，更好地落实核心素养培育。
一、明确预期学习成果，把握素养导向的单元逻辑
“预期学习成果”是在“素养目标”框架下，根据“课程标准”和“持久性理解”，预设学生在学习后“应知道的内容”和“能够做什么”，即应达到的“最终目标”，由“标准和其他既定目标（G）”“学习迁移（T）”“理解意义（M）”和“掌握知能（A）”組成。其中，“标准和其他既定目标”即指向“素养目标”，与“道德与法治课程标准”“地方教育目标”及“学校教育目标”等相关联；
“学习迁移”指学生独立且有效地将所学应用于真实世界的能力；
“理解意义”是迁移的前提，包括“深入持久的理解（U）”和“核心问题（Q）”，“深入持久的理解”指道德与法治课程的核心内容与本质，以及需要揭示的重要观点，“核心问题”是指能够帮助学生在处理新问题时更好地聚焦基本内容、获得理解的问题；
“掌握知能”则包括“学生要掌握的知识（K）”和“学生应形成的技能（S）”。
总之，在明确预期学习成果中，“标准和其他既定目标”衍生出“学习迁移”“理解意义”与“掌握知能”三类目标，而“掌握知能”是“理解意义”的重要“工具”，“理解意义”是“学习迁移”的关键“基石”。如果学生能在现实生活中实现高通路“学习迁移”，“素养目标”培育就得以落实。
据此，我们将“国情知多少”单元着重培养的素养目标确定为“政治认同和责任意识”，并基于与“课程标准”“地方和学校教育目标”的耦合，将其转译、分解从而确定具体的“标准和其他既定目标”（见表1）。
由此，提炼出单元大概念“从政治、经济、自然生态等角度认识一个国家的国情，认识国情有助于生发爱国心和报国行”，以及本单元的核心问题“为什么不同地域的人民生活习俗不同”“如何分析家乡的变化”以及“为什么提倡人与自然和谐共处”，并预设“学习迁移”“理解意义”和“掌握知能”的成果表现。
二、确定合适评估证据，设计真实的单元情境任务
“合适的评估证据”不但能为道德与法治教学提供正确的推论和改进依据，而且有助于教师更高效地实现“预期学习成果”。在“确定合适的评估证据”时，教师要先“选择合适的评估方式”，既可以是“真实情境任务”，又可以是“其他评估”。随后，还需制定每种评估方式的标准，确定每个评估任务的目标代码。
一般情况下，“真实情境任务”指向“学习迁移”和“理解意义”，而“其他评估”则指向“掌握知能”。“真实情境任务”以开放的评估方式识别学生的“理解”，而“其他评估”常将“真实情境任务”无法检测的“预期学习成果”置于其中，并采用传统的纸笔测试评估方式。
在“国情知多少”单元教学中，我们根据表1的预期学习成果，指向“学习迁移”，设计了探秘宝岛台湾、制作旅游攻略、提出旅游文明公约、为家乡发展提建议、组织环境保护大作战等多个“真实情境任务”；
进而通过口答比赛、图文展示、口头介绍、纸笔测试等“其他评估”，了解学生的知能掌握情况；
而“理解意义”则渗透于“真实情境任务”和“其他评估”之中（见表2）。
我们将“真实情境任务”的评估标准定为“逻辑可靠、思维清晰、简洁明了、解释具体、构思合理、细节逼真和引人深思”；
将“其他评估”的评估标准定为“快速准确、论证有力、简明直观和阐述清晰”。随后，基于表1确定每个评估任务的目标代码，使其“评估”与第一阶段的“目标”一一对应，帮助师生不断揭示“理解”和“高通路学习迁移”（素养目标）达成的证据。“评估任务与方式”源于“素养目标”并与“预期学习成果”相联结，帮助师生了解“现在在哪里”“最终目标在哪里”，以及“如何更好地到那里”。
三、规划单元学习活动，促成“理解”的学习进阶
单元“相应学习活动”要和“预期学习成果”“合适的评估证据”相一致，指向“最合适的学习体验”与“必须的教学活动”。在规划相应学习活动时，教师要完成“前测”“学习活动设计”和“目标代码编写”三个任务。“前测”即对教学进行预评估，有助于教师对更好地把握教学起点，“学习活动设计”从整体上设计单元学习的进阶路径，将“学习活动”“评估证据”和“学习成果”联结成一个整体。
其中，“前测”可通过对话式问答、“K-W-L（已经知道了什么-想要知道什么-本次学到了什么）表”、纸笔测验等开展。“学习活动设计”需遵循“WHERETO”原则，以确保各个阶段有序、有趣和有质。“W”即“where”和“why”，要让所有学生了解“单元目标”和“为什么”；
“H”即“hook”和“hold”，“吸引”学生，始终“抓住”学生注意力；
“E”即“equip”“experience”，给学生提供指向“学习结果”的必要“经验”“工具”以及知识和技能；
“R”即“rethink”“reflect”和“revise”，提供机会“思考”大概念，“反思”进度并适度“调整”；
“E” 即“evaluate”，学生进行“学习过程评估”“自我评估”进而“自我调整”（为與第一个E相区分，编码时用“E-2”表示）；
“T”即“tailor”，关注“差异”和“个性”，让单元适用于满足不同类型的学生；
“O”即“organize”，有效“组织”“编排”，以获得最大的参与度和有效性。通过上述“目标代码编写”，为每一个学习活动提供清晰指向。
基于此，在“国情知多少”单元“规划相应学习活动”阶段，我们先使用“K-W-L表”，了解学生相关已有经验；
进而依据“预期学习成果”（表1），将整单元划分为“辽阔的国土”“好山好水好风光”“一方水土一方生活”“家乡新变化”“守护我们共同的家”5个课时，着重将“学习迁移（T）”“理解意义（M）”和“掌握知能（A）”三类目标转化为进阶式学习活动，并遵循“WHERETO”原则进行“目标代码编写”。
例如，第一课时“辽阔的国土”通过活动“找位置”，引导学生观察世界地图找中国，初步思考为什么（W）学习这一单元，进而通过介绍“理解意义（M）”下的“核心问题（Q）”，让学生知道该朝着哪里（W）前行，从而吸引（H）学生展开探究。通过活动“呈现祖国辽阔”，让学生用照片、文字、图画等工具（E）展示课前搜集成果；
进而“结合地图谈发现和感受”，分享自己的发现和感受（R）；
之后，通过游戏（E）说一说、数一数，了解我国的省级行政区。最后，“国土神圣不可侵犯”活动指向“深入持久理解（U）”和“学习迁移（T）”，学生将以图片、文字、视频等（E）方式，分享“探秘美丽的宝岛”研究性学习报告，从而深入理解“祖国的每一寸土地神圣不可侵犯”，“为自己生在中国而自豪，热爱国土、维护国家统一和民族团结”。教师将借助“真实情境任务”和“其他评估”标准，引导学生展开互评、自评式学习。
这一统筹设计循着“爱我国土-爱我山河-爱我家乡-守护家园”进阶式活动思路，将“评估”转化“学习”。学生通过5个课时的学习活动，认识辽阔的国土和美丽的家乡，感受家乡的变化，并为守护“绿水青山”做力所能及的事情。由此，自觉生发对祖国的热爱，为自己生在中国而自豪，自觉践行、守护生态文明，增强“政治认同”和“责任意识”。
“理解为先”的道德与法治单元教学设计呈现了一个以“理解”为主线贯穿始终的“大图景”，扶着教师在导向“素养目标”的“一致性”轨道上行进，慢慢找到“学习与理解”的感觉。教师成为教学前端的“设计师”和教学过程的“评估员”，从中将“看见”真实的学习，让教学真正走向“为素养而教”。
参考文献：
[1]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰.理解为先模式：单元教学设计指南（一）[M].盛群力，等，译.福州：福建教育出版社，2018：6.
责任编辑辑 毛伟娜
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